三、“双高计划”课程建设的阶段性与总体性
“双高计划”的总体目标是引领新时代职业教育向高质量高水平发展，高质量高水平发展的核心内容是课程建设，课程建设是高职院校的核心竞争力和专业建设的重中之重。“双高计划”课程建设的总体性是指在进行课程建设时要从整体上和长远目标出发进行课程建设规划的设计和实施，课程建设涉及的范围相对较为广泛，即一切能促进课程获得增量的行为，要将课程建设作为高职院校提升内涵建设的核心实施。目前高职院校的课程建设只是完成了人才培养方案、课程标准、教材建设等方面的基础性和规定性任务，还存在着课程建设总体质量参差不齐的现象。在课程建设方面，还需要在总体的、深入科学的人才培养路径的基础上进行课程研究和开发，进行高质量和经典意义的教材开发以及教师教学资源库的丰富积累和有效建设。
与总体性相对应，课程建设的“阶段性”是指院校在进行课程建设时把课程问题分开来处理。阶段性的课程建设思路具体表现为，高职院校只有在课程实施过程中出现问题时，才想起寻找相应的解决方法和对策，而不是在课程建设之前按照一定的课程建设思路进行综合性、整合性的规划。这种阶段性的课程建设会影响课程建设的总体效果，导致高职院校课程建设很难产生质的飞跃，如国家示范校骨干校、优质校建设时期，高职教育课程建设的主要任务是将学科体系的课程建设组建为工作体系的课程组织模式，属于比较大的课程框架的转变，因此从外部结构上来看，建设成果和成效较为突出。但是当高职院校完成课程框架的转变之后，随之出现的是院校的人才培养方案、课程标准、教材，甚至是教学设计等更为微观层面的课程建设。如果院校缺乏对课程建设的深入研究和思考，那么在课程建设逐步落实的过程中，将会出现院校之间课程建设的成果水平差异性不大，课程建设停留在表面形式上，难以体现“双高计划”高水平的差异。
事实上，高职院校存在这种阶段性的课程建设思路的主要原因在于，一方面，教育部在进行项目验收时通常采用过程性验收和最终验收相结合的方式，高职院校为应对过程性验收项目，通常会分阶段性地进行课程建设。比如，有些职业院校很少从整体规划的思路出发进行专业的人才培养定位，即从整体上确定人才培养方案、课程标准以及教学设计等一系列的课程建设，而是在项目验收临近时，针对课程设计与产业人才需求脱节的问题，选取几个专业的核心课程进行标准的重新开发，这虽然能够通过一时的项目评估，但是并不能从整体上对课程建设发挥实质性的影响。另一方面，我国高职院校经过国家示范校骨干校等建设项目的推动，课程建设从及格到达标的过程，虽然工作量较大，但是难度相对较低。国家示范校三年的紧密规划能够取得初步的效果，而“双高计划”是从达标到优秀的过程，突破的难度较大，如果没有长线总体规划和短期阶段性突破相结合，很难取得更高水平的跨越。
因此，高职院校要从整体性的课程建设思路出发，不能单独只关注解决某一问题，或对某一课程问题或事件进行孤立的思考。课程建设是一个动态的发展过程，高职院校要明确学校课程建设现处于什么状态，在预期内是否能够达到目标等问题，要注意课程建设的总体性目标和阶段性目标间的项目照应。在建设过程中，不能仅仅关注每个阶段的建设成果，更要关注每个阶段的课程建设成果对达成整个目标的价值。《关于实施中国特色高水平高职学校和专业建设计划的意见》中提出，“根据每五年一个周期的战略部署，2019年进行首轮建设，并根据周期建设进行评估和建设单位的调整”。高职院校在进行课程总体规划时，要注意做好长线规划，从整体出发，摒弃短视思维和做法，深刻把握专业群建设和总体政策建设内涵，从整体上对学校课程建设进行规划。高职院校要科学制定人才培养方案，在课程研究思维和知识开发的基础上进行课程标准的开发，在研究经典教材和探索学生心理规律的基础上进行教材的开发，只有如此，高职院校的课程建设才能达到较高的建设水平。
四、“双高计划”师资队伍建设的形式性和实效性
高职院校实施任何一项建设都需要实现其预期的目标，也就是具有实效性，师资队伍的建设也不例外。师资队伍的“实效性”是指高职院校对师资队伍建设实施的相关举措的可行性和实施效果的目的性，即目的到达程度或结果。具体而言，是指高职院校对师资队伍采取的一系列的建设措施是否能够真正的促进高职教师职业能力的提高，以及促进教师教学观念、专业素养以及研究能力发生根本改变。“双高计划”建设改革的发展任务之一是打造高水平双师队伍，高职院校要从提高师资队伍的职业品质、专业素养、教学能力和科研能力出发，搭建院校研究和交流平台。目前，高职院校教师虽然具有一定的研究能力和研究意愿，但是由于缺少教师可供研究的实训平台以及对教师科研方向的精准把握和规划，以至于教师很难发挥自身价值。
师资队伍的“形式性”是指高职院校表面性地进行一些与师资队伍建设相关的项目，但是这些项目并不能真正地促使教师队伍发生实质的变化或提升。例如，高职院校在师资招聘数量和师资队伍培训质量提升方面做了很多工作。高职师资队伍在数量上和结构上都有一定的改善，表现为高职院校拓宽教师招聘渠道，提高教师招聘的数量，同时增加高学历、高职称以及高层次人才计划教师。还比如，高职院校对努力创建双师型师资队伍方面采取很多的措施，如促进高职教师下基层到企业进行挂职锻炼，同时鼓励企业专家到学校进行研讨和交流，在一定程度上对高职教师的教学理念和教学方式起到改进作用，每个高职院校都为教师发展设计了不同的培训项目和特色实践。但是教师参加这些项目后，教师专业水平或教育教学水平实际上到底提升了多少？这个问题可能很难回答。实际上教师在课程建设、教学水平以及职业素养等方面的提升比较有限。
师资队伍很难产生实质性提升的现象背后说明，高职院校在进行师资队伍建设时很多项目都停留在形式上，而对真正促进和提高教师职业品质，专业能力和教育素养等方面缺乏一定的研究和深入思考。高职院校应当认识到师资队伍的培养不应该追求表面形式，而是要根据教育原理和教学规律，设计符合教师自身需求和发展水平，能够真正提升教师专业教育教学水平的项目。教师通过参加一系列的、阶梯式的培训或项目活动能够对师资队伍的职业能力水平提升产生实际成效。因此，高职院校在进行师资队伍专业发展培训尤其要注意避免追求表面效果的习惯，突出以实际效果来评价教师专业发展的意识。在师资队伍建设上一定要追求实效，健全高职院校教师准入和专业发展机制，开展一些系统性，长期性的教师培训，新进高职教师的培训不少于两年，为教师提供系统性和针对性的培训，把教师研究能力提升作为提高院校师资队伍整体水平的突破口。高职院校应重新审视和定位学校的研究方向和研究规划，结合产业发展需求和院校已有的发展优势，根据师资团队的已有实际水平进行研究平台的建设，并由专业负责人带领和支撑研究计划的设计与实施。
推进“双高计划”建设就要打造新时代高水平高职院校教师队伍，全方位、多视角推进教师专业发展，建设高水平高质量的师资队伍。第一，“双高计划”院校应根据职教教师的教学能力形成规律，从关注教师本身、关注课程向关注学生转变，建立高校职前教师培养与在职教师教育齐头并进的职业教育教师专业化培养体系，实现教师培训体系的系统化和阶梯化，使职教教师认识和明确每个教育发展阶段应完成的学习任务和要求指标。根据教师能力发展的不同层级进行相应的教学能力的培养。第二，高职院校要鼓励教师成为“研究型”人才，这里说的“研究型”不是说教师成为学术研究者，而是教师要有课程和教学的研究型思维和意识。高职院校搭建教师专业发展平台，创建校内教师之间，以及校内教师与企业行业大师之间的协同合作，促进教师队伍内部相互交流，提升教师教育教学能力，同时，以研究项目作为合作的载体，教师之间分工协作，适应新知识生产模式发展的需要。组建校企协同创新师资团队，合作进行产业创新技术项目研发。
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